“ΥΠΟΜΝΗΜΑ ΘΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε. για την αξιολόγηση και υποστήριξη δι/πολύγλωσσων μαθητών/τριων

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε.) 

Πανεπιστημίου 59 Αθήνα Τ.Κ. 105 64

ΑΦΜ: 997167820- ΔΟΥ: Δ'Αθηνών

 Αθήνα, 27.05.2026

Αρ. Πρωτ. 01/2026

Προς:

Γενικό Γραμματέα Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού κ. Ι. Παπαδομαρκάκη Προϊστάμενο Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης κ. Ι. Μπουσδούνη

Ι.Ε.Π.: protaseis.eae@iep.edu.gr

Διεύθυνση Ε.Α.Ε. του Υ.ΠΑΙ.Θ.Α.: deae@minedu.gov.gr

Αξιότιμοι κύριοι/ες,

ΘΕΜΑ: “ΥΠΟΜΝΗΜΑ ΘΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε. για την αξιολόγηση και υποστήριξη δι/πολύγλωσσων μαθητών/τριων

Το ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΕΛΕΤΩΝ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε.) είναι ο επιστημονικός φορέας της δευτεροβάθμιας συνδικαλιστικής οργάνωσης, Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού Ειδικής Αγωγής (Π.Ο.Σ.Ε.Ε.Π.Ε.Α). Ιδρύθηκε τον Ιανουάριο του 2016 με τη μορφή αστικής μη κερδοσκοπικής εταιρείας (ΑΜΚΕ). Σκοπός της ίδρυσης του είναι η ποιοτική ανάπτυξη της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης, η προστασία του επιστημονικού επιπέδου του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ε.Ε.Π.) και Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (Ε.Β.Π.) και των παρεχόμενων από αυτούς υπηρεσιών στους ωφελούμενους από τη δημόσια εκπαίδευση. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της διεξαγωγής επιστημονικών δράσεων, επιμορφωτικών και ερευνητικών προγραμμάτων.

Το Ι.Μ.Ε.Γ.Ε.Ε. στελεχώνεται από μέλη Ε.Ε.Π., Ε.Β.Π., καθώς και εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πολλών και διαφορετικών ειδικοτήτων. Επίσης, τα μέλη, τα οποία πλαισιώνουν τις επιτροπές και το μητρώο των εκπαιδευτών/επιμορφωτών, είναι αυξημένων ακαδημαϊκών προσόντων.

1. Προτάσεις αξιολόγησης και υποστήριξης μαθητών/τριων στο πλαίσιο Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και πολιτισμικής ετερότητας.

Σύμφωνα με τον παλαιότερο νόμο του 3699/2008, άρθρο 3, οι μαθητές/τριες με διγλωσσία δεν εμπίπτουν στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όμως η οικονομική κρίση αλλά και οι διάφορες κοινωνικοπολιτικές ανακατατάξεις, πιο έντονα τα τελευταία χρόνια, προκαλούν τις μετακινήσεις ενός σημαντικού αριθμού οικογενειών στις αναπτυσσόμενες και αναπτυγμένες χώρες της Δύσης (Στασινός, 2020). Επίσης, γνωρίζουμε ότι σήμερα υπάρχουν περισσότερες από 7000 γλώσσες σε ολόκληρο τον κόσμο και σχεδόν 200 ανεξάρτητες χώρες (Ράλλη Α., 2019), το 60% των παιδιών μεγαλώνουν διεθνώς σε δι/πολύγλωσσο περιβάλλον και η διγλωσσία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την πολυπολιτισμικότητα. Ήδη από τις αρχές του νέου αιώνα οι ισχυρές χώρες ευρωπαϊκής ένωσης όπως το Ηνωμένο Βασίλειο, Γερμανία, η Γαλλία και Ολλανδία κ.α, τονίζουν τη διασύνδεση του φαινομένου της γλωσσικής και της πολιτισμικής ετερότητας μαθητών/τριών ως νέου κοινωνικού στοιχείου με το έργο της ειδικής εκπαίδευσης να επιτελείται στο πλαίσιο του γενικού σχολείου της νέας εποχής (Στασινός Δ., 2020). Σύμφωνα με τον Στασινό θα πρέπει να υπάρξουν οι απαραίτητες ευνοϊκές συνθήκες που θα διασφαλίζουν την κατάλληλη αξιολόγηση και (ειδική) παιδαγωγική μεταχείριση των παιδιών με πολιτισμική και γλωσσική ετερότητα, την ανάπτυξη και λειτουργία υποστηρικτικών δομών μέσα και έξω απ' το σχολείο καθώς επίσης την καλλιέργεια και ενδυνάμωση ενός θετικού κλίματος στο σχολείο και την τοπική κοινωνία.

Έτσι, το Ε.Ε.Π. και οι εκπαιδευτικοί, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής εφαρμογής του διαπολιτισμικού μοντέλου, όπως οι Τάξεις Υποδοχής (Μπάλιας, Κ., 2008), θα πρέπει να είναι σε θέση να αξιολογήσουν εάν τα παιδιά παρουσιάζουν απλά γλωσσικά προβλήματα, τα οποία θα καλυφθούν με το χρόνο, ή σοβαρότερες δυσκολίες στον προφορικό και γραπτό λόγο, στον ψυχο- συναισθηματικό, κινητικό τομέα κτλ. Εκτός από την αξιολόγηση, θα πρέπει να μπορεί να συμβάλλει στην ενδυνάμωση της κοινωνικής προσαρμογής των παιδιών, να ισχυροποιεί την επικοινωνία των παιδιών με το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Εξάλλου και η διδακτική διαδικασία στοχεύει στην ανάπτυξη όχι μόνο τη γλωσσική και λογικο-μαθηματική αλλά σε όλους τους τύπους νοημοσύνης των μαθητών: μουσική, χωρική, οπτική, κιναισθητική- σωματική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, συναισθηματική, φυσιογνωστική-οικολογική (Liliou E., 2009) (Baker C., 2011) .

Βάσει όλων των παραπάνω είναι σημαντικό να τονιστεί η καίρια συμβολή του ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ στο παραπάνω θέμα μιας και προϋποθέτει διεπιστημονική προσέγγιση με την προϋπόθεση συγκεκριμένης εκπαίδευσης από τα μέλη όλου του Ε.Ε.Π./της διεπιστημονικής ομάδας. Έχει διαπιστωθεί ότι πέρα από τους/τις μαθητές/τριες με προφανείς νευροαναπτυξιακές διαταραχές, νοητική υστέρηση και νευρολογικές βλάβες, στους/στις οποίοι/ες θα προταθούν σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής, υπάρχουν μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες εντάσσονται σε άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και χρήζουν υποστήριξης στην γενική εκπαίδευση. Η προσέγγιση σύμφωνα με τα διεθνή επιστημονικά πρότυπα πρέπει να είναι διαφορετική σε κοινωνικό, γλωσσικό, συναισθηματικό και εκπαιδευτικό επίπεδο.

Για τους παραπάνω μαθητές/τριες η αξιολόγηση και υποστήριξή τους αρχικά σε επικοινωνιακό και στη συνέχεια σε ακαδημαϊκό επίπεδο αποτελούν βασικές προϋποθέσεις  

• η γνώση γύρω από τις τέσσερις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δηλαδή την ενσυναίσθηση, την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών, των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία, τον σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα, που συντελείται με τη συνδιαλλαγή με τους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό, και τέλος με τηνεξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή του από εθνικάστερεότυπα και προκαταλήψεις (Γεωργογιάννης, 1999).
• η γνώση της τυπικής γλωσσικής ανάπτυξης του δίγλωσσου/πολύγλωσσου παιδιού και των μορφών της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας,
• ο χρόνος έκθεσης των παιδιών στις διάφορες γλώσσες καθώς επίσης η ποιότητα της έκθεσης (Kormos, 2020)
• η αναγνώριση της σιωπηλής περιόδου, όταν ένα παιδί εκτίθεται για πρώτη φορά σε μια νέα γλώσσα. και τον διαχωρισμό της από ορισμένες εσφαλμένες ταυτοποιήσεις σε αυτή τη φάση από τη Διαταραχή του Φάσματος του Αυτισμού, η Επιλεκτική Αλαλία και Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή
• τα επιστημονικά κριτήρια παραπομπής ενός δίγλωσσου πολύγλωσσου παιδιού για την αποφυγή υπερδιάγνωσης ή υποδιάγνωσης
•  η καταγραφή της βιωματικής πορείας των γλωσσών, την αξιολόγηση σε όλες τις γλώσσες του παιδιού με ειδικά εργαλεία, όχι για μονόγλωσσους μαθητές/τριες, και η υποστήριξη του εκπαιδευτικού στην τάξη καθώς επίσης συγκεκριμένα προγράμματα συμπερίληψης στην σχολική κοινότητα.

Όλα τα παραπάνω δηλώνουν ότι η πολυγλωσσία παρουσιάζει ιδιαίτερες προκλήσεις και η πορεία κατάκτησης των γλωσσών είναι δύσκολο να μετρηθούν σε σχέση με ένα πρότυπο επειδή εξαρτώνται από διάφορους παράγοντες όπως η ποιοτική και ποσοτική εισροή στις αντίστοιχες γλώσσες, τα κίνητρα μάθησης, η ηλικία, ο χρόνος, το κύρος των γλωσσών κ.λπ. και επομένως είναι πολλές οι μεταβλητές (Scharff Rethfeldt, 2013, Place & Hoff, 2011, Jeuk, 2010).

Για όλους τους παραπάνω λόγους προτείνονται:

• η έκδοση νέου νόμου, ο οποίος θα δίνει ρητά κατευθυντήριες γραμμές καθώς και πρωτόκολλο αξιολόγησης και υποστήριξης μαθητών/τριων από διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο.
• Η εκπαίδευση όλου του προσωπικού των ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ όχι μόνο στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και του μοντέλου αλλά και στην εφαρμογή του από εισηγητές και ακαδημαϊκούς από τα εξειδικευμένα εργαστήρια πανεπιστημίων και εξειδικευμένουςγλωσσολόγους με στόχο τη διαφοροποίηση στην αξιολόγηση των γλωσσών από τοπροσωπικό που δεν ομιλεί την πρώτη/μητρική γλώσσα των πολύγλωσσων μαθητών/τριών. Παράλληλα για την πλήρη και ολοκληρωμένη αξιολόγηση κρίνεται απαραίτητη η συμμετοχή του λογοθεραπευτή και η επιμόρφωσή του στην εφαρμογή των εργαλείων και ερμηνεία των αποτελεσμάτων.
•  Η χρήση των επισήμων ερωτηματολογίων για την σωστή καταγραφή της βιωματικής πορείας των γλωσσών του μαθητή/τριας μέσα στην οικογένεια με στόχο τη διαφοροποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.
•  Εξειδικευμένα προγράμματα εμψύχωσης για το προσωπικό των Ε.Δ.Υ και των ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ για την κατάρριψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων για την αποφυγή παρερμηνειών γύρω από τις οικογένειες με μαθητές/τριες με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο και λανθασμένης υποστήριξης εκπαιδευτικού πλαισίου.
• Εξειδικευμένα προγράμματα συμπερίληψης για τη δι/πολυγλωσσία στο σχολείο.

2. Δυσλειτουργίες σε διεπιστημονικό επίπεδο παραπομπής μαθητών/τριών στον/στην Λογοθεραπευτή /τρια στα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ και προτάσεις για την βελτίωση της αξιολόγησης και υποστήριξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρίες.

Σύμφωνα με τη Νομοθετική Διαδρομή, από το ΚΕ.Σ.Υ. στο ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. η πορεία του λογοθεραπευτή στην εκπαίδευση αντανακλά τη μετατόπιση από το ιατρικό μοντέλο, δηλαδή από τη διάγνωση του ελλείμματος, στο κοινωνικό/εκπαιδευτικό μοντέλο με την υποστήριξη πρόσβασηςστην εκπαίδευση. Αναλυτικότερα, στον Νόμο 4547/2018 για τα ΚΕ.Σ.Υ. συμβαίνει η μεγάληαλλαγή, όπου η ομάδα αξιολόγησης γίνεται τριμελής για την πλειοψηφία των περιπτώσεων(Εκπαιδευτικός, Ψυχολόγος, Κοινωνικός Λειτουργός) και ο λογοθεραπευτής (μαζί με τονεργοθεραπευτή και τον φυσικοθεραπευτή) θεωρούνται πλέον ειδικότητες υποστήριξης.

Συμμετέχουν στην αξιολόγηση μόνο όταν κριθεί απαραίτητο από την τριμελή ομάδα. Η εστίαση μεταφέρεται από την κλινική εικόνα στο "εκπαιδευτικό προφίλ". Με τον νέο νόμο 4823/2021 οποίος αποτελεί και την τρέχουσα κατάσταση, τα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. ενισχύουν τον ρόλο της διεπιστημονικότητας αλλά διατηρούν τη βασική τριμελή δομή για την αρχική εισήγηση. Να σημειωθεί ότι ο σύγχρονος ρόλος του λογοθεραπευτή στα ΚΕΔΑΣΥ δεν κάνει πλέον "θεραπεία", αλλά αξιολογεί και υποστηρίζει τόσο τους μαθητές/τριες στη μαθησιακή διαδικασία μεπροσαρμογές στην τάξη, διαφοροποιημένη διδασκαλία όσο και τους εκπαιδευτικούς, Ε.Δ.Υ στηνκατανόηση των επικοινωνιακών και γλωσσικών δυσκολιών, ως πυρηνικές δεξιότητες στη μάθηση.

Τα οφέλη της λογοθεραπευτικής ανίχνευσης, αξιολόγησης και υποστήριξης στο πλαίσιο της διεπιστημονικής αξιολογικής έκθεσης σύμφωνα με πρόσφατες επιστημονικές μελέτες είναι πολλά για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ενδεικτικά:

1. Ανίχνευση

•Ο έγκαιρος εντοπισμός επιτρέπει στο παιδί να αποκτήσει έγκαιρη πρόσβαση στις υπηρεσίες που χρειάζεται, περιορίζοντας τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της διαταραχής στη μάθηση και την ανάπτυξη. Χωρίς έγκαιρο εντοπισμό, πολλά παιδιά εισέρχονται στο σχολείο με «κρυφές» γλωσσικές δυσκολίες, βρισκόμενα ήδη σε τροχιά σχολικής αποτυχίας (Kaiser et al., 2022; Komesidou & Summy, 2020).

•Συστηματική ανασκόπηση δείχνει ότι εντατική λογοθεραπευτική παρέμβαση σε μικρές ηλικίες βελτιώνει φωνολογικές και μορφοσυντακτικές δεξιότητες, με διατήρηση των οφελών σε μεσοπρόθεσμο ορίζοντα (Rinaldi et al., 2021).

•Οι γλωσσικές αδυναμίες στην προσχολική ηλικία σχετίζονται με μελλοντικά κοινωνικο- συναισθηματικά προβλήματα και χαμηλότερη ποιότητα ζωής — συνέπειες που μπορούν να μετριαστούν σημαντικά με έγκαιρη και κατάλληλη υποστήριξη (Reilly & McKean, 2023; Kaiser et al., 2022).

•Τα οργανωμένα προγράμματα ανίχνευσης βελτιώνουν την πρόσβαση στις υπηρεσίες και διευκολύνουν την έγκαιρη παραπομπή σε ειδικούς (Cha et al., 2024; Dolón-Poza et al., 2025).

2. Αξιολόγηση

Οι λογοθεραπευτές πραγματοποιούν εξειδικευμένη αξιολόγηση γραμματικής, λεξιλογίου, φωνολογίας και ευρύτερων γλωσσικών δεξιοτήτων (π.χ. φωνολογική μνήμη), ώστε να επιβεβαιώσουν τη διάγνωση και να χαρτογραφήσουν τις δυνατότητες και τις ανάγκες του παιδιού (Ndou & Omidire, 2022).

Βοηθούν στη διαφορική διάγνωση — να ξεχωρίσει δηλαδή η Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή

από άλλες δυσκολίες . Εισηγούνται ποιοι/ες μαθητές /τριες χρειάζονται εξειδικευμένη υποστήριξη και ποιοι μπορούν να εξυπηρετηθούν μέσα στην τάξη, στο πλαίσιο ιεραρχημένων μοντέλων παρέμβασης (Ebbels et al., 2017; Gibbons et al., 2022).

3. Άμεση, Εξατομικευμένη Παρέμβαση

Εφαρμόζουν τεκμηριωμένα προγράμματα για λεξιλόγιο, γραμματική, σύνταξη και αφηγηματικό λόγο, συχνά συνδεδεμένα με το αναλυτικό πρόγραμμα και τους λειτουργικούς επικοινωνιακούς στόχους του παιδιού (Ansari et al., 2025; Montgomery & Gillam, 2024; Roseberry-McKibbin, 2021; Rodgers et al., 2024).

4. Έμμεση Υποστήριξη μέσω Εκπαιδευτικών & Οικογένειας

Πολλά παιδιά με ηπιότερη γλωσσικά ελλείμματα μπορούν να σημειώσουν πρόοδο όταν ο λογοθεραπευτής σχεδιάζει το πρόγραμμα και ο εκπαιδευτικός ή βοηθός το υλοποιεί, εφόσον υπάρχει κατάλληλη εκπαίδευση και παρακολούθηση (Ebbels et al., 2017). Οι λογοθεραπευτές εκπαιδεύουν και καθοδηγούν εκπαιδευτικούς σε στρατηγικές γλωσσικής υποστήριξης στην τάξη: κοινή ανάγνωση βιβλίων, διδασκαλία λεξιλογίου με οπτικά υλικά, οργάνωση αλληλεπίδρασης μεταξύ συμμαθητών για ενίσχυση των θεραπευτικών στόχων (Ndou & Omidire, 2022·; Pfeiffer et al., 2023).

5. Συνεργασία, Εκπροσώπηση & Συστημική Υποστήριξη

Οι λογοθεραπευτές αποτελούν κεντρικά μέλη των σχολικών ομάδων υποστήριξης: παρέχουν οδηγίες για διευκολύνσεις, παρακολουθούν την πρόοδο, συμμετέχουν στη σύνταξη Εξατομικευμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και καθοδηγούν τη χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας (Ndou & Omidire, 2022; McGregor, 2020; Ebbels et al., 2017). Συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας για τις Γλωσσικές Διαταραχές, επηρεάζουν τις σχολικές πολιτικές και προωθούν την έγκαιρη διαλογή και παραπομπή, ώστε λιγότερα παιδιά να «χάνονται» στο σύστημα (McGregor, 2020· Gibbons et al., 2022). Σχετικά με τις δυσλειτουργίες στην παραπομπή των μαθητών /τριων για λογοθεραπευτική αξιολόγηση έχουν εντοπιστεί τα παρακάτω

• η λογοθεραπευτική αξιολόγηση πραγματοποιείται κατόπιν απόφασης της τριμελούς επιστημονικής ομάδας χωρίς την ουσιαστική ενεργή επιστημονική συμμετοχή του ίδιου του λογοθεραπευτή.
•  δεν υφίσταται επίσημη πρόβλεψη των επιστημονικών κριτηρίων βάσει των οποίων χρήζει ο/η μαθητής/τρια λογοθεραπευτικής αξιολόγησης.
•  η παραπομπή του/της μαθητή/τριας πραγματοποιείται συχνά αυθαίρετα, με κίνδυνο την υποτίμηση σοβαρών συμπτωμάτων. Ωστόσο, οι ελάχιστες έρευνες στην Ελλάδα από τη δεκαετία του ´90 έχουν καταλήξει ότι η παραπομπή ενός μαθητή σε λογοθεραπευτή από άλλες ειδικότητες, για αξιολόγηση ή υποστήριξη, πραγματοποιείται κυρίως στις βαριέςπεριπτώσεις δηλ. σε μαθητές με έντονες δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Τι συμβαίνει όμωςγια τις περιπτώσεις μαθητών που ξεφεύγουν από τα αδρά κριτήρια τις τριμελούςδιεπιστημονικής; Σε πολλές περιπτώσεις οι γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες τωνμαθητών αξιολογούνται επιφανειακά και δεν υποστηρίζονται κατάλληλα. Ακόμα και οιαρθρωτικές δυσκολίες μπορεί να υποκρύπτουν άλλες δυσκολίες που μπορεί μόνο ηειδικότητα του Λογοθεραπευτή να κρίνει. Η δυσκολία στην άρθρωση είναι πιο εύκολααναγνωρίσιμη δεν είναι όμως ο μόνος λόγος παραπομπής και χρησιμοποιείται ως όροςλανθασμένα από άλλες ειδικότητες λόγω άγνοιας όσον αφορά τις δυσκολίες στην ομιλία,όπως για παράδειγμα η λεκτική δυσπραξία. Οι δυσκολίες στην ομιλία και στη ροή αυτήςαποτελούν μια μεγάλη κατηγορία δυσκολιών που επηρεάζουν την ανάγνωση και τη γραφήκαι χρήζουν εξειδικευμένων αξιολογικών δοκιμασιών και οδηγιών για το Ε.Π.Ε.
•  Πολύ συχνά λόγω υπάρχουσας ιατρικής γνωμάτευσης, που προσκομίζει η οικογένεια, δενκρίνεται επίσης απαραίτητη η συμβολή του λογοθεραπευτή. Έτσι, στους άξονεςεξατομικευμένου προγράμματος προστίθεται γενικές οδηγίες και όχι οι απαραίτητες καιαναγκαίες. Παράλληλα ορίζεται η αντίστοιχη ειδική εκπαιδευτική ανάγκη <<προβλήματα λόγου και ομιλίας>> καταστρατηγώντας το επαγγελματικό δικαίωμα του λογοθεραπευτήχωρίς τη συμμετοχή του (Προεδρικό Διάταγμα, Αρ, Φύλλου 82, 18 Απριλίου 2002). Τέλος,συχνά η ιατρική γνωμάτευση είναι παραπλανητική γιατί ο στόχος είναι η κάλυψη χρόνιωνκαταστάσεων που χρήζουν λογοθεραπευτικής παρέμβασης στον ιδιωτικό τομέα χωρίς νααντικατοπτρίζει την πραγματική γλωσσική δυσκολία, κάτι το οποίο θα μπορούσεαξιολογηθεί μόνο από τον λογοθεραπευτή του ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ για να δοθούν οι κατάλληλες οδηγίες στους γονείς και στο σχολείο.
• Οι παραπομπές μειώνονται δραστικά σε περιόδους παράλληλης στήριξης και μεταβάσεωνστην Α' τάξη του Δημοτικού ή του Γυμνασίου με αποτέλεσμα την απενεργοποίηση τουλογοθεραπευτή από την αξιολογική διαδικασία.
•  Μία παραπομπή μπορεί να πυροδοτήσει συγκρούσεις σε διεπιστημονικές ομάδες πουδιαφωνούν (ή διαφωνεί συχνά ένα μέλος) με αποτέλεσμα να χάνεται πολύτιμος χρόνος καινα μην ενισχύονται τα πραγματικά οφέλη της διεπιστημονικότητας άρα και της ολιστικήςυποστήριξης του παιδιού και της οικογένειας. Όλα τα παραπάνω αποκλείουν μία ακόμαειδικότητα επιστημονικά απαραίτητη από την ισότιμη συμμετοχή στη διεπιστημονική ομάδα.
• Υπάρχει η εσφαλμένη εντύπωση ότι ο/η λογοθεραπευτής/τρια δεν χρειάζεται να αξιολογείμαθητές/τριες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και έτσι αποκλείει μαθητές/τριες, οιοποίοι/ες είτε αξιολογούνται για πρώτη φορά είτε οι δυσκολίες τους αφορούν τησυμπεριφορά. Να σημειωθεί ότι μεταξύ των νέων που βρίσκονται υπό κράτηση, οεπιπολασμός της γλωσσικής και επικοινωνιακής βλάβης κυμαίνεται από 60-90% (Hughes etal., 2017; Fitzsimons & Clark, 2021). Μια συστηματική ανασκόπηση των ερευνών γιαέφηβους/νεαρούς παραβάτες διαπίστωσε ποσοστά γλωσσικής διαταραχής που κυμαίνονταναπό 19% έως πάνω από 80%, όλα πολύ πάνω από τις εκτιμήσεις της κοινότητας (~7,5%)Zupan et al., 2022). Μια άλλη ανασκόπηση καταλήγει ομοίως στο συμπέρασμα ότι ταποσοστά σε νεαρούς παραβάτες «υπερβαίνουν κατά πολύ» τα δείγματα της κοινότητας(περίπου 7,5%), αναφέροντας και πάλι 19–80% (Zupan et al., 2022).
•  Σύμφωνα με τη διευκρινιστική εγκύκλιο υπ’ αρ. Πρωτ. Φ.251/ 2843 /Α5/12-1-2023 τηςΔ/νσης Εξετάσεων και Πιστοποιήσεων – Τμήματα Α’ & Β’ με θέμα αντικειμένου:«Υποβολή δικαιολογητικών για προφορική ή γραπτή εξέταση υποψηφίων με αναπηρία καιειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, βάσει του Ν.3699/2008,στις Πανελλαδικές Εξετάσεις ΓΕΛ και ΕΠΑΛ έτους 2023, για εισαγωγή στην ΤριτοβάθμιαΕκπαίδευση» μεταξύ άλλων θεμάτων διευκρινίζεται ότι στις «διαταραχές ομιλίας – λόγου»περιλαμβάνονται όλοι οι τομείς δυσκολιών που αφορούν τόσο την γλωσσικήπρόσληψη/αντίληψη, όσο και τη γλωσσική παραγωγή/εκπομπή – επικοινωνία και φώνηση:Διαταραχές λόγου, Διαταραχές Ομιλίας, Διαταραχές Επικοινωνίας λόγω διαταραχών λόγουή /και ομιλίας και Διαταραχές Φώνησης (ενδεικτικά: διαταραχή γλωσσικής αντίληψης,διαταραχή γλωσσικής έκφρασης, αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, δυσαρθρίες,φωνολογική διαταραχή).Έτσι, οι μαθητές/ μαθήτριες με γνωμάτευση/αξιολογική έκθεσηπου εμπίπτουν στην κατηγορία των μαθητών/τριών με «διαταραχές ομιλίας – λόγου»,εξετάζονται γραπτά σε ξεχωριστή αίθουσα με δυνατότητα παράτασης χρόνου εξέτασηςέως τριάντα λεπτά (30’).Η παραπάνω δυνατότητα στις πανελλήνιες εξετάσεις είναισημαντική βοήθεια για μαθητές/τριές με γλωσσικές δυσκολίες και δυσκολίες στην ομιλίαμειώνοντας σημαντικά το άγχος και προσφέρει τη δυνατότητα επεξεργασίας των θεμάτων.Η παραπάνω παροχή πραγματοποιείται μόνο με την λογοθεραπευτική αξιολόγηση στιςδιεπιστημιονικές ομάδες στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μειώνει τον φόρτο εργασίαςστο δευτεροβάθμιο όργανο (ΕΔΕΑ), στο οποίο απευθύνονται συχνά οι οικογένειες για τηχρήση του παραπάνω δικαιώματος δηλ. του επιπλέον χρόνου στις πανελλήνιες. Τέλος, νασημειωθεί ότι η λογοθεραπευτική αξιολόγηση επιτρέπει, με πρόταση του εκάστοτεΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ., μαθητές/τριες και μικρότερης ηλικίας τον επιπλέον χρόνο στα διαγωνίσματακαι στις προαγωγικές εξετάσεις με θετικά αποτελέσματα.
•  Ο μικρός αριθμός λογοθεραπευτών στα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ αναγκάζει τον/την λογοθεραπευτή/τριανα λειτουργήσει μεταξύ 3 και 4 ομάδων ταυτόχρονα γεγονός που δεν αποτελεί πρόκλησηαλλά επαγγελματική εξουθένωση. Σε κάποια ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ ο λογοθεραπευτής εντάσσεταιστην ομάδα της προσχολικής ηλικίας γεγονός που δεν προβλέπεται, αλλά υποστηρίζεταιεπιστημονικά, και μπορεί να μην βρίσκει σύμφωνους Προϊστάμενους ή άλλουςσυναδέλφους δημιουργώντας προσκόμματα στην συνεργασία.
•  Ο μικρός αριθμός των λογοθεραπευτών στα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ λόγω του φόρτου εργασίας δενείναι σε θέση να υποστηρίξει εκπαιδευτικούς είτε στην ανίχνευση είτε στην υποστήριξη τωνμαθητών/τριων στα σχολεία. Σε υπηρεσίες με αυξημένο φορτίο προτείνεται η δημιουργίαγραμμής υποστήριξης όπου μία συγκεκριμένη μέρα και συγκεκριμένη ώρα μπορούν νααπευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και οι Ε.Δ.Υ που εντάσσονται στο αντίστοιχο ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υγια μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες έχουν αξιολογηθεί από την συγκεκριμένη υπηρεσία. Για δύοχρόνια είχε λειτουργήσει στο ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ Έβρου πιλοτικά μια συγκεκριμένη γραμμήυποστήριξης για μαθητές/τριες με γλωσσικές δυσκολίες απογευματινές ώρες, κάθε Τετάρτη16:30-18:00, με μέτρια αποτελέσματα όσον αφορά την ανταπόκριση από στουςεκπαιδευτικούς και υψηλά αποτελέσματα όσον αφορά τους γονείς. Η παραπάνωπροσπάθεια είχε σκοπό την κάλυψη της υποστήριξης από έναν/μια Λογοθεραπευτή/τρια ο/ηοποίος/α δεν είναι σε θέση να επισκέπτεται συχνά σχολικές μονάδες.
•  Ο μικρός αριθμός Συμβούλων στον κλάδο των Λογοθεραπευτών δεν επιτρέπει τουςλογοθεραπευτές να συμβουλευτούν τους συμβούλους για επιστημονικά θέματα και θέματαπαραπομπής, αφού δικός τους φόρτος εργασίας όσον αφορά την αξιολόγηση συναδέλφωναποτρέπει επιστημονικές συναντήσεις.

Για όλους τους παραπάνω λόγους προτείνεται ένα ξεκάθαρο νέο πλαίσιο με την ένταξη τουλογοθεραπευτή στις Ε.Δ.Υ. και στις διεπιστημονικές ομάδες της προσχολικής ηλικίας, στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στα ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. Κατ' επέκταση δεν θα

φτάνουν οι γονείς να καταθέτουν τις ενστάσεις τους τόσο συχνά στο Ειδική Διαγνωστική ΕπιτροπήΑξιολόγησης, ΕΔΕΑ). Αντίστοιχες δυσλειτουργίες έχουν ειπωθεί στον επιστημονικό μας φορέα καιαπό τις ειδικότητες των εργοθεραπευτών και φυσικοθεραπευτών.

Με στόχο την καθολική υποστήριξη του εκπαιδευτικού, των μαθητών/τριων και τωνοικογενειακών προτείνεται ο ρόλος του/της Λογοθεραπευτή/τριας σε δύο επίπεδα:

Επίπεδο 1: Ο Ρόλος του/της λογοπαθεραπευτή/τριας να συνεργάζεται με εκπαιδευτικούς και σχολικό προσωπικό για να προωθήσει τη γλωσσική ανάπτυξη όλων των μαθητών/τριών:

• Συνεργασία με εκπαιδευτικούς για την εφαρμογή τεκμηριωμένων στρατηγικών γλωσσικής διδασκαλίας.
• Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε πρακτικές που ενισχύουν το γλωσσικό περιβάλλον της τάξης.
•  Ενσωμάτωση γλωσσικών στρατηγικών στο αναλυτικό πρόγραμμα (π.χ. ανάπτυξη λεξιλογίου, φωνολογική επίγνωση).
• Συστηματική ανίχνευση και παρακολούθηση μαθητών/τριων με πιθανές γλωσσικές δυσκολίες.
• Επίπεδο 2: Ο Ρόλος του/της λογοπαθεραπευτή/τριας να παρέχει εξατομικευμένη υποστήριξη σε μαθητές που διατρέχουν κίνδυνο γλωσσικών δυσκολιών:
•  Υλοποίηση στοχευμένων παρεμβάσεων για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου, της
• φωνολογικής επίγνωσης και του λεξιλογίου.
•  Προσαρμογή των στρατηγικών διδασκαλίας για μαθητές με ήπιες γλωσσικές δυσκολίες.
•  Συνεχής παρακολούθηση της προόδου των μαθητών για να καθοριστεί εάν χρειάζονται πιοεντατική παρέμβαση .
•  Εκπαίδευση εκπαιδευτικών και βοηθητικού προσωπικού σε τεχνικές για την ενίσχυση των γλωσσικών δεξιοτήτων.

Λαμπριάνα Τσιακπίνη

Λογοπεδικός-Λογοθεραπεύτρια, Ειδική Παιδαγωγός ΜΑ

Μέλος ΙΜΕΓΕΕ